RESULTADOS PLASTICOS
Los resultados plásticos han sido variados, pero fundamentalmente:
-Relieves individuales con materiales diversos.
-Relieves colectivos.
-Esculturas tubulares con aplicaciones personales de cada niño.
-Esculturas con cajas.
-Móviles.
Desde nuestro punto de vista los resultados son inmejorables, observándose una libertad de ejecución y de expresión poco habituales en las escuelas. Presentamos aquí una muestra de imágenes de las obras elaboradas por los niño/as y creemos que ellas hablas por sí solas.
En nuestra opinión, la calidad de los resultados procede de dos puntos importantes:
-La persona que propone el taller: es escultor, su visión del trabajo es artística no necesariamente fundamentada en la didáctica curricular y propone actividades a los niños como si de artistas se trataran, valorando la creatividad y la iniciativa de los niños con la mínima imposición de centrar los temas de trabajo, proporcionarles los materiales y ayudarles en el proceso de creación cuando lo demandan. En definitiva se trata de un artista que como especialista en el tema pretende que los niños también disfruten de sus creaciones.
-Los protagonistas de la experiencia: los niños. Estos aportan sus propias ideas, participan verbalizando lo que quieren hacer, juegan con los materiales trabajando con total libertad y sin prejuicios adultos y, sobre todo, sin las imágenes esteriotipadas tan habituales en los centros escolares. También participan activamente en la selección de trabajos para las exposiciones (aunque el montaje, por razones evidentes, las realiza el artista).
Partiendo de estas experiencias nos hemos propuesto crear un marco de referencia que nos ayude a observar las necesidades de los niños y el tipo de propuestas deberíamos hacerles para que el objetivo que nos interesa se alcance: la comprensión del volumen escultórico.
MARCO DE REFERENCIA:
LA OBSERVACIÓN DEL NIÑO Y LOS CONCEPTOS QUE SE LES PROPONEN
Cualquier tipo de planteamiento referido al niño ha de partir necesariamente de la observación de sus propias necesidades.
Si observamos la experiencia infantil nos daremos cuenta de que los niños/as en las edades más tempranas comienzan a distinguir las cosas que les rodean porque las tocan, las cogen, las palpan, se las llevan a la boca.... Basándose fundamentalmente en los sentidos de la vista y el tacto comienzan su conocimiento del mundo. El lenguaje verbal vendrá luego y con él la significación de su entorno físico. Así pues, la manipulación de objetos concretos y cotidianos constituye la base del conocimiento humano porque a través de estas acciones físicas, se adquieren saberes y se interiorizan.
De esta observación también deducimos que en estas edades les interesan fundamentalmente dos tipos de procesos plásticos en volumen:
1. El hecho de dejar huella de sí mismo a partir del proceso del modelado:
Una de las experiencias más satisfactorias para los niños y las niñas es la creación de formas a partir de una masa -arcilla o similar- que les permita modelar y modificar su volumen inicial. El contacto directo con la materia dúctil produce muchas reacciones internas en el niño: le permite descargarse emocionalmente, propicia el desarrollo de su coordinación viso-motriz, lo relaciona con su medio, pero, sobre todo, le permite expresarse libremente. La utilización de la arcilla, por ejemplo, favorece el trabajo espontáneo pues sus características maleables animan al niño a hacer y deshacer sin sentirse limitado por una materia definitiva.
Mediante la práctica del modelado los niños y las niñas descubren que pueden elaborar formas y es todo un logro para ellos conseguir elevarlas del plano, mantenerlas verticales y hacerlas reconocibles para otros. Estas formas, como unidades autónomas, también le permiten reconocer el espacio ocupado por el volumen como una forma de espacio lleno en el que cada cosa tiene su lugar.
Modelando, pensando en lo que se desea modelar, experimentando con las formas, adquiriendo información sobre lo que tocan y lo que ven, los niños y las niñas descubren que sus volúmenes modelados pueden ser compactos y ocupar un lugar pero también pueden agujerearse, perforarse , vaciarse.
2. La posibilidad lúdica que les proporciona el proceso de construcción:
El juego espontáneo con los materiales es natural en el ser humano. Para los niños es natural relacionar las formas con el espacio real, por ello la organización espacial en la tercera dimensión supone una afirmación de su percepción real del mundo. En la construcción, el niño establece relaciones directas entre sí y los objetos, satisface su curiosidad, juega con los materiales, ejerce su voluntad desplazando y ordenando las piezas de acuerdo con su imaginación y su fantasía. Así, del mismo modo que él sube a un mueble, así coloca una caja encima de la otra, y se identifica con ese objeto elevándolo, vive por proyección sus propias sensaciones de escalar, subir, bajar, del peligro vencido, del vértigo y del dominio.
Mediante el equilibrio construye, levanta, organiza, despliega en extensión sobre una superficie los elementos de la construcción: cubos, cajas, materiales de desecho. Mediante el hueco o los intersticios resultantes puede observar lo que hay más allá de si mismo, acotando espacios próximos o interpretar circunstancias referidas a otros espacios más alejados. Pero siempre es el juego el aglutinante de estas acciones, igual que juega con sus amigos, lo hace con los objetos con los que construye. En edades tempranas, el niño experimenta sin una intencionalidad expresiva porque solo está jugando, incluso es muy corriente que, mientras construye, hable con los objetos, emita sonidos onomatopéyicos, mezcle juguetes y construcciones.
La adquisión de algunos conceptos plásticos.
Por muy elemental que sea la expresión tridimensional siempre veremos el volumen acompañado del espacio, de la forma, de la materia y de la textura (podríamos incluso añadir el color y el movimiento). Estas constantes ayudan a definirlo plásticamente y que también se corresponden en importancia con los procesos en el desarrollo infantil. Pero hemos de tener muy en cuenta como abordan los niños estos aspectos.
Los dos aspectos que mejor definen la tridimensionalidad: la forma y su espacio tienen una importancia relativa para los niño/as pequeños/as. De la misma manera que en sus garabatos y pre-esquemas gráficos lo que les interesa es el juego visual y motriz sobre la superficie del papel, y, por lo tanto, no conceden ningún valor la forma dibujada y el espacio en el que la sitúan; cuando se interesan forma en volumen y el espacio que ella genera tampoco les preocupa si lo modelado - por ejemplo- realmente es un volumen.
Por lo tanto, para ellos lo esencial no es la forma sino la materia y tanto si se trata de arcilla, de plastilina, o de cualquier otra pasta de modelar, durante los primeros contactos con la materia los niños disfrutaran estirando, aplanando, hundiendo, golpeando....es decir, descubriendo y jugando con sus posibilidades y limitaciones.
Por ello en el interés que mueve al niño a modelar, el primer lugar lo ocupa la materia: su exploración, la acción para transformarla. Y esta fuerte motivación es la que debemos aprovechar para proporcionarles materiales con distintas texturas que permitan a la vez un enriquecimiento progresivo de la sensibilidad del tacto.
Por lo que se refiere al espacio (evidentemente, no podemos hablar del volumen sin referirlo a un espacio) en la etapa infantil, cuando los niños/as trabajan con el volumen observamos la aparición de una cualidad intrínseca que se manifiesta, casi, como elemento único expresivo: su cosidad, su apariencia de bloque compacto- espacio compacto.
Aunque este cuerpo volumétrico en apariencia esté formado por la adición de otros elementos no podemos considerarlos como creadores de espacio. El espacio no interviene en la creación de la obra; está ahí pero no tiene suficiente significación plástica: Tiene, eso si, un significado importante cuando el niño/a lo utiliza como lugar de desplazamiento, distancia entre las partes, base sobre la que reposa o construye el objeto. Así pues, el espacio es un medio útil, significativo en su finalidad lúdica, perceptiva y cognitiva, aunque no guarde relación con el concepto del adulto.
Pero no olvidemos que la experimentación con objetos y formas conduce directamente a los niños y las niñas a establecer relaciones subjetivas con el espacio. Por supuesto, su concepción espacial es limitada, pero están capacitados para reconocer determinadas conexiones entre las formas y el lugar que ocupan. Así, de la misma manera que juegan con objetos cotidianos - muebles, cajas -, proyectan en estas acciones sus propios sentimientos y sensaciones y consolidan, poco a poco, su comprensión del espacio.
Esta concepción espacial se produce de una manera secuencializada, como muchos psicólogos y pedagogos - Piaget, Stern, Duquet, Kellogg, Lowenfeld, Oñativia, Holloway - nos han informado en diversas investigaciones, y aunque las denominaciones varían de unos autores a otros -estadios, niveles o etapas- todas sus propuestas coinciden en que existen básicamente tres estadios de asimilación espacial en los que siempre quedan vinculados la experiencia del propio cuerpo con el entorno vivencial.
La primera relación espacial significativa: el nivel topológico (según Piaget) que define las primeras relaciones del niño con lo que le rodea de una manera próxima y que suele aparecer en el último ciclo etapa de Educación Infantil (4-6 años). Entre el primer y segundo ciclo de Primaria ( 6-8 años y 8-10 años, respectivamente), la consolidación de las relaciones espaciales -niveles topológico y proyectivo según Piaget- se distingue por el afianzamiento entre las formas elaboradas en la superficie de trabajo -el plano- y las formas conseguidas en vertical .
La asimilación de las acciones espacio-temporales se traducen en logros volumétricos que expresan movimiento. En definitiva, los alumnos experimentan mediante diversas técnicas tridimensionales -básicamente modelado y construcción- , su comprensión de determinadas relaciones espaciales: diferenciación entre la verticalidad y la horizontalidad, el equilibrio formal, la compensación de elementos, las dimensiones, los tamaños, las texturas,...Es la etapa de control espacial de los elementos y los materiales.
Aspectos didácticos a tener en cuenta:
Partiendo de lo que conocemos de los niños, y teniendo en cuenta que no podemos desvincularnos de su realidad cotidiana, es decir el ámbito escolar, necesitamos revisar algunos planeamientos para reconocer y mejorar los conceptos que habitualmente se trabajan.
En primer lugar, hay que determinar qué Objetivos deberíamos tener presentes en toda metodología didáctica. Consideramos que los objetivos deben enunciar la finalidad última de los Contenidos y Actividades que se programan para los dos ciclos de Educación Infantil. No se trata de plantear un listado de objetivos a modo de receta útil para los profesionales, sino determinar tres Objetivos generales, fundamentados en los procesos que intervienen en toda actividad plástica, de manera que el resultado sea la interrelación de estos tres factores: la percepción, la coordinación viso-manual, la expresión
En segundo lugar necesitamos clarificar los Contenidos de aprendizaje que como educadores deseamos trabajar con los niños. Serán el soporte de la formación integral infantil y habrán de incidir en todas las capacidades. Poe ello en las más actuales propuestas curriculares se inciden en tres tipos de contenidos que, de alguna manera, recogen las estrategias para que los niños y las niñas alcancen su plena formación: los Contenidos Conceptuales, los Procedimentales y los Actitudinales.
En tercer lugar presentamos unos Contenidos Específicos como referentes para los dos procedimientos básicos: Modelado y Construcción. En este caso, desmarcándonos de la propuesta curricular anterior, aportamos algunos contenidos imprescindibles y específicos que sin trabajar en el contexto escolar deberíamos de conocer.
En último lugar , plantear una mínima Secuencialización de Actividades de ámbos procedimientos para , a partir de ella, elaborar propuestas de trabajo adecuándolas a los niños y los lugares de trabajo
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El origen de esta iniciativa procede del largo trabajo que Enric Segarra ha realizado con sus alumnos del Taller de Arte del Colegio de Los Chopos El Puig, Valencia.
